Teniendo esos criterios presentes, siempre me ha sorprendido ese estilo asistencial y paternalista que se ha generalizado cuando se trata de educación sexual en estas edades ofreciendo o dando charlas informativas centradas, si no exclusivamente sí dominantemente, en la prevención de embarazos y de enfermedades de transmisión genital. Incluso en los últimos años de una forma ya obsesiva por no decir compulsiva. Lo que, se quiera o no, equivale a centrar la realidad sexual en el sexo que se hace y sólo en él.

No sé dónde hay más proteccionismo ingenuo: si en aquel contar o "revelar los misterios de la vida y el amor", recurriendo al polen de las plantas y al nido de las avecillas del campo, tal como criticábamos a anteriores sistemas pudibundos, o en esta otra fórmula obsesiva porque "sepan todo lo que hay que saber para hacerlo sin riesgos y con todas las seguridades". Tanta insistencia revela más lo que obsesiona a los mayores que lo que, de hecho, interesa a los adolescentes.

No hace falta que señalemos algunos motivos de preocupación que todos tenemos presentes, entre los cuales está el de la prevención. Pero no iré yo en esa dirección puesto que es de sobra conocida. Quiero ir en otra: lo que ese mensaje supone con relación a la manera de entender la realidad sexual sólo como necesidad que se satisface. Y sólo como tal necesidad. Más aún, que se satisface sólo o preponderantemente de ese modo. Es éste el paradigma conocido como reichiano, de Wilhelm Reich, aquel W.R. de hace tantos años. El de la lucha sexual de los jóvenes de los años treinta y el de la Revolución Sexual, reeditada, de los sesenta que quiso ser innovador y que lo fue para finalmente terminar en el mercado como objeto de consumo, puesto que se trata de una necesidad y como tal exige satisfacción..

Aparte de los debates que ya tuvimos y que hoy convendría no ignorar, me pregunto por ese paradigma en estos jóvenes de hoy, es decir en vuestros alumnos. Y entiendo que tratarlos así, es decir darlos esas limosnas informativas con esas cargas asistenciales produce una sensación que no dudo en llamar de proteccionismo tercermundista. Algo no casa en este juego. Por un lado se les quiere libres e independientes, autónomos y capaces de pensar por sí mismos. Por otro se les asiste y tutela en sus necesidades como simples usuarios o sujetos de consumo. No quiero entrar aquí en un espectacular debate sin fin, sino simplemente en lo relativo a este procedimiento. Si lo que se pretende es esto último veo razonable lo que se hace. Pero si se pretende lo primero, y creo que todos lo decimos, será preciso plantearse esto de otra forma. Me estoy refiriendo expresamente a otra necesidad: la de ofrecer claves explicativas, capaces de despertar su pensamiento para que ellos mismos sean capaces de entender sus propias experiencias en un marco de conocimiento y de ideas. No se trata pues de una asistencia práctica sino, al contrario, de la creación de una inquietud, es decir, de una excitación intelectual.

Desgajada de su contexto teórico, —e insisto en este término: teórico— la realidad sexual se convierte en una práctica. Esta es la diferencia. Tampoco se trata aquí, o al menos no trataré yo, de resucitar otra vez la vieja polémica de la abstinencia de la conducta genital, llamada según las épocas con denominaciones variadas como abstención o continencia, renuncia, castidad, etc. Esa polémica histórica no me interesa porque está resuelta y si no lo está para algunos no tienen más que estudiar historia. Porque desde la historia es preciso avanzar. Insisto, pues, en que no me interesa esa polémica vieja. Sí me interesa en cambio esa reducción que se hace convirtiendo el gran campo teórico de la realidad sexual en una simple pragmática al uso.

Razones

Como este planteamiento puede prestarse a simplificaciones y lo que pretendo es matizar, trataré de dar algunas razones. En primer lugar no me resigno a que unos adolescentes o jóvenes no sean inquietos y por lo tanto curiosos como corresponde a su edad. Inocular en ellos ese estereotipo, esa obsesión pragmática del coito me parece contribuir a su domesticación como usuarios; asistidos, es cierto, pero, a fin de cuentas, usuarios. Hace ya años expuse la tesis de que los adolescentes no suelen, de hecho, desear el coito real, idea más bien inducida por la representación social y no objeto de su deseo concreto y biográfico, o sea individual.

Diferenciar bien el gusto, es decir, lo que de hecho atrae, de ese gran montaje impuesto por el imaginario colectivo que dicta lo que debe apetecer, ofrece alguna luz sobre lo que estoy planteando. Esa sutil diferencia es la que se desprende del estudio de sus manifestaciones plasmadas en textos de cuestionarios abiertos y de contenidos implícitos en los que expresan su deseo auténtico y sincero, no la imagen que se les exige o con la que se les agobia.

La espera erotizada

En segundo lugar me he preguntado y les he preguntado a ellos qué pasa con lo que conocemos como espera erotizada y erotizante, es decir, ese no paso directo del Estímulo a la Respuesta sino el detenimiento en los resquicios y vericuetos en los que inexorablemente —y no de otro modo, tal como hoy lo conocemos— se fragua y desarrolla el propio imaginario y su simbólica, lo más preciado y deseable en los humanos, especialmente en esta edad. Me he preguntado y les he preguntado a ellos cómo ven esos interminables y reiterativos debates de los adultos sobre el estar a favor o en contra de las llamadas relaciones sexuales (o sea, hablando con propiedad, coitales).

La anterior educastración y la actual anti-educastración tiene mucho que ver con este estereotipo del Estímulo-Respuesta y poco de espera erotizada, es decir de detenimiento en el Deseo. Y escribo Deseo con mayúscula esperando que no sea confundido con la excitación. La adolescencia, con sus descubrimientos, sigue siendo el lugar privilegiado para la elaboración de un imaginario propio frente a un imaginario impuesto. Y en ese debate interno se crea cada cual su propia identidad.

Existe hoy un miedo colectivo, un afán de evitar a toda costa que estos chicos se aburran y estén sin ocuparse en algo activo; un miedo a que piensen e imaginen y que simbolicen y conceptualicen las cosas de otro modo. Se les quiere dar todo masticado y, si se pudiera, digerido. Se ve en los libros de texto, se habla del aprendizaje fácil, de hacer práctico todo, de hacérselo entretenido, de estrategias para que no se distraigan, de recursos para mantener constantemente su atención. Se usan fichas para poner crucecitas en test de todo tipo que deben ser rellenados como si se tratara de autómatas, a quienes se les alimenta con cápsulas tecnológicas... Me pregunto si no se ha generalizado la obsesión de que sean prácticos como si fueran tontos o no se quisiera que piensen. Tanto hablar de hacer, para lo que aquí me ocupa, cuadra como anillo al dedo con hacer el sexo. Y esta sustitución del pensar por el hacer merece detenimiento.

Peligros

En tercer lugar ese asistencialismo tan centrado en la práctica, esa práctica, podrá ser comprensible en sus padres que, acostumbrados a cuidarlos y alimentarlos, se preocupan de toda serie de detalles subsistenciales lo mismo que se preocupan de que no tengan gripes o se contagien de alergias. Pero los profesores —los centros educativos— pueden y deben ir más allá de la función protectora del seno familiar en el que, por definición, estas cosas son así por los lazos de la sangre y, por lo tanto, impregnadas de emotividad. La función de un profesor no es la asistencia tutelar sino la incitación intelectual. Es ya un tópico invocar a la Organización Mundial de la Salud cuando se trata de Educación Sexual. Pero pocos toman en serio la diferencia que esta Institución hace entre educación y práctica asistencial.

Recuérdese la crítica de hace años hacia esa visión de la sexualidad centrada en los peligros, confundida su realidad con ellos, reducida prácticamente a ellos. Hablaban los padres y maestros del cuidado que había que tener para no caer en ellos. Entonces eran unos: ceder a los impulsos de la carne. Hoy son otros: hacerlo correctamente para no caer en la trampa de los efectos no deseados. Aparte de la obsesión por los actos o conductas, similar antes y ahora, pocas innovaciones parecen ofrecerse.

¿Fraudes?

Una cuarta razón que quisiera dar es que la realidad sexual, antes que una necesidad, objeto de satisfacción o de insatisfacción o un derecho o deber, es un campo de conocimiento y, como tal, objeto de interrogación y búsqueda explicativa. Por otra parte, estando como están en esta edad en fase de formación, o sea de aprender a explicarse y entender esa realidad como otras, la función educativa tendrá más ventajas si se centra en estimular el descubrimiento de ese campo desde una actitud de estudio y de exploración.

Me parece un fraude, una acción miserable, privar a estas edades de la posibilidad de explicarse y entender —de hacerse una idea de— esa realidad de los sexos mediante el subterfugio de convertir a ésta en una necesidad o urgencia genital más o menos perentoria, supuesto lo cual, lo que se hace es dedicar ese tiempo a administrar recursos para su ejecución, sea ésta higiénica o correcta o para su evitación por otras razones de otro orden.

No dudo, aunque parezca duro, en dar el nombre de fraude a esta privación de claves de conocimiento y a su substitución por un atrabiliario y esnobista discurso sobre sus derechos a la satisfacción, planteamiento peligroso y reactivo, como reactivo fue el conocido planteamiento de Reich. A él le salvó personalmente su voluntarismo y entrega a una causa que hoy podemos evocar con gratitud por haber servido para lo que sirvió, pero ni hoy existe ya la necesidad de ese voluntarismo en esa dirección ni la causa de hoy es ya la misma que a él le motivó.

Más que un derecho

Y una quinta y última razón es que no volveré yo sobre ese supuesto del derecho universal a la satisfacción. No es ese derecho el que me ocupa aquí, puesto que estamos partiendo ya de un derecho adquirido, sino el hecho de substituir y camuflar una cosa con otra. Si ambas son planteables y ofertables, lo que me parece preocupante es que se quede sin ofrecer aquello que, estrictamente hablando, corresponde a los más elementales e imprescindibles objetivos de cualquier sistema educativo en estas edades de la formación. Por ellas no volverán a pasar y lo no hecho será un vacío que arrastrarán.

Por otra parte, la falacia de llamar moderno o progresista a la afirmación, sin más, de los derechos a la satisfacción no es sino la otra cara de una inercia. Está claro que es una conquista y en eso debemos estar agradecidos con quienes lucharon por ella. Pero no se puede vivir indefinidamente sentados en ella como única rectora de todo. Y, tras esta afirmación de ese derecho, a muchos parece llenárseles la boca para no tener que dar más pasos. El miedo a ser tachados con un estigma represor, que lo ha habido y lo seguirá habiendo, no puede ser excusa para detener el progreso. No se puede seguir anclados en lo mismo. Se trata de dar pasos hacia adelante y de seguir hacia el futuro.

Por ello entiendo que es ya hora de salir de ese juego de la simplificación. Porque de hecho hay otras vías de juego, otras cartas en ese juego y, creo, otros campos de juego sin tener continuamente que terminar en ese callejón sin salida de un debate paralizante y cerrado entre la represión y la liberación, entre la ignorancia y la información como absolutos continuamente traídos a colación de una forma simplificada y polar, o sea reactiva, es decir extrema. ¿Tal vez paradojicamente reaccionaria?

Se suele empujar a la gente hacia la disyuntiva de tener que afirmarse partidaria o no de las relaciones sexuales —se quiere decir genitales, o sea coitales— y de tener que justificar sus actitudes o posturas al respecto. Se está demasiado habituado a esos debates o dilemas ya manidos, como si todo se resolviera con situarse, sin matices, en una u otra orilla de ese esquema establecido. Se ha asumido y aceptado la trampa que eso implica teniéndose que situar en contra o a favor. Pero la aceptación de esa trampa camufla la substracción de interrogantes substanciosos. Es evidente que en unas épocas se está más de un lado que en otras. Y es evidente que los criterios reactivos hacen siempre variar esas posturas enfrentadas. Suben unas, bajan otras.

Esta práctica —en este caso de opinión o de actitud— no es sino más de lo mismo en el mismo paradigma de la misma moral (moral viene de mores, es decir costumbres) de la habituación a la inercia. Lo que planteo es salir de esta rutina de la práctica y entrar en las ideas. Se trata de teoría. Y al pronunciar este término soy consciente de su impopularidad. Porque si en general la teoría no tiene buena imagen, en este campo, en particular, suele tomarse siempre como una ironía. Y sin embargo sabemos que toda práctica exige una teoría. Incluso el rechazo de ésta no se hace sin una referencia a aquélla. Por debajo de toda práctica, se quiera o no, sale siempre a flote una teoría. En cuyo caso, no se tratará, pues, de teoría o no, sino de una u otra. Pero está claro que esta teoría de la práctica —de esa llamada práctica sexual— no da más de lo que da.

Sistemas y averías

Volviendo, pues, al punto central que aquí me trae, me resisto a creer que estos adolescentes o jóvenes solamente estén interesados por la práctica de esas averías eléctricas de sus intimidades y no por el conocimiento de la electricidad y sus posibilidades. Y me resisto a admitir que un profesor pueda ser tan paternalista que, por la utilidad inmediata, reduzca la electricidad y sus leyes a la protección o reparación de las averías que pueden darse en las habitaciones de sus alumnos o en las instalaciones de sus aulas.

Si esto es así, me pregunto por qué reducir la realidad sexual a unas indicaciones prácticas y de emergencia para arreglárselas en sus ejecuciones genitales. Ya sé que, planteado así, resulta muy caricaturesco. Siempre se hacen invocaciones excusantes, tales como que la sexualidad no es solamente el coito, que es algo más, etc. Pero, instalados en ese esquema, se trata siempre de lo mismo porque se parte de ello y se termina en ello. Es el punto de partida el que es preciso cambiar para que lo otro sea un segmento más de la línea y no sea ésta reducida a aquél.

Si se estudian los campos y los sistemas es porque desde ese horizonte se pueden entender muchas más cosas y mejor que los anecdóticos accidentes evitables tales como el cortocircuito en casa mientras enchufan su compactdisc, cosas propias de la etapa infantil de los primeros años en los que ya no están.

Economía y propinas

Me resultaría igualmente patético que la única preocupación por el cálculo y los números fuera la de poder contar cuánto dinero tienen estos chicos y en qué se gastan sus pagas o propinas o cómo se las administran. Una cosa es que estos ejemplos puedan servir como tales para ir a más y otra es que nos quedemos en ello como único problema. Estos jóvenes tienen, entre sus asignaturas, cuestiones de Economía en términos completamente teóricos y conceptuales y todos estamos de acuerdo en ello. Me pregunto por qué, tratándose de la sexología, sólo interesa o creemos que interesa su práctica.

Hay en esto una dejación contra su capacidad de pensar. Y hay una regresión infantilizante, contrapartida del paternalismo, que hace agarrarse a lo inmediato, a falta de otra cosa, precisamente por quienes son responsables del desarrollo de su pensamiento y su teorización. No es otra cosa limitar la realidad sexual a una cuestión de satisfacción o no ; incluso la de limitar ésta a los criterios de la permisividad hoy como antes lo fue a la represión. Lo cual equivale a no decir nada en el orden explicativo, más allá de un no porque no de otros tiempos frente a un sí porque sí de los presentes. En ambos casos la realidad sexual queda excluida del pensamiento o éste de aquélla. El resultado, una vez más, es la anulación del uno y la problematización de la otra.

Más ejemplos

¿Ponemos más ejemplos? En Historia estudiamos los orígenes y el desarrollo de los siglos o los años, pasados o cercanos, y solemos decir que así nos situamos en una perspectiva que nos lleva a comprender nuestra situación actual. Es ya sabido, y no es necesario insistir: el conocimiento del universo y de sus leyes nos permite situarnos en él. ¿Por qué en esta área del conocimiento se aboga por encontrarnos sin tiempo y sin espacio en una especie de burbuja flotante y sin las referencias propias de cualquier conocimiento organizado?

La historia de la sexología no es la historia de esa llamada práctica sexual, sino la historia de las ideas y formas de plantearse las representaciones, las creaciones de esquemas y marcos conceptuales con los que cada cultura o civilización, o cada etapa de éstas, han tratado de entender esa constante natural y cultural que es el hecho de los sexos en la biografía de los sujetos.

¿Exámenes?

Cuando estos adolescentes o jóvenes se presenten a su examen de madurez, ante ellos mismos o ante la sociedad, notarán esa carencia. O, lo que es aún más grave, tal vez ni siquiera se den cuenta de que carecen de ella. Lo notarán al fin y al cabo en sus propias contradicciones y en las ausencias de claves para entenderse y entenderlas. Y se repetirá una vez más el mismo círculo vicioso reprochado a otras generaciones que, con las mismas expresiones, fueron a su vez repitiendo la misma necesidad de educación sexual, entendiendo por ella lo mismo que antes habían entendido y, ante lo cual, se hizo la misma información de urgencia práctica —muy práctica, muy práctica— sobre la base de la misma teoría: la teoría de la práctica, la práctica, la práctica, la práctica...

Es evidente que a estas edades se está preocupado en términos personales por el cómo de las relaciones coitales lo mismo que por muchos otros cómos. Pero si el principal objetivo de la enseñanza es abrir unos horizontes en los que cada cual pueda explicarse su vida en un conjunto esclarecedor no tiene mucho sentido cerrar esas perspectivas en sí mismas, en nombre de la práctica. Tal vez el recurso a la tutela asistencial sea la forma de darse la impresión de que se hace algo, lo que sea, a falta de otras ideas al respecto.

Se ha hablado, también desde hace mucho tiempo, de la educación sexual como de "esa asignatura pendiente". Sin duda hoy se dispone de unas buenas dosis informativas. Queda, no obstante, el interrogante del qué y sobre qué. Y para responder tenemos también a las espaldas suficientes muestras para poder concluir que eso no puede ser así.

Por otra parte las invocaciones a la moral o a los peligros para la salud —antes de unos signos, ahora de otros— no dejan de ser recursos de un ya manido orden que no pasan el más básico examen de los criterios mínimos en una reválida intelectual. Ante ello parece justificarse cualquier nerviosismo por compensar estas carencias como sea.

Hay algunos espejismos más. Por ejemplo, en los últimos años los libros de texto de ciencias naturales han colocado ya sus correspondientes dosis de contenidos sobre la reproducción que en épocas anteriores no existían o eran excesivamente deficitarios. Hay ya, pues, unidades didácticas enteras en los distintos ciclos de los planes de estudios o currículo escolar. Esto ha dado la impresión a muchos de novedad y avance. Y ciertamente lo es. No faltan quienes obviamente reclaman ir más allá y piden que no sólo se plantee la reproducción sino los mecanismos de su evitación, así como explicaciones más claras sobre el placer.

Podemos ir aún más lejos: Póngase en sus mesitas de noche la mayor información posible sobre los anticonceptivos y añádanse manuales de posturas y técnicas o trucos sobre los placeres sexuales. Estaremos en más de lo mismo. Obsesionados por esas carencias es comprensible que se sea reactivo ante ellas. Pero no es precisamente a eso a lo que me estoy refiriendo aquí. Se trata de estudiar y conocer el hecho de los sexos y sus consecuencias y no sólo el coito y sus anécdotas.

Nuevos imaginarios

Estos sexos —uno y otro: masculino y femenino— son y viven ellos y entre ellos muchas cosas que la enseñanza de esa reproducción o ese placer no ofrecen como es la propia realidad de ser o hacerse, de percibirse y sentirse y expresarse como de uno y otro sexo que son, previamente o incluso al margen de esa reproducción y ese placer. Podrían tal vez esos materiales inmediatos dar pie a plantearse ese campo. Pero no sucede así.

Entiendo que resulte difícil de entender otro mensaje mientras se esté bajo la obsesión de confundir los sexos con el sexo y éste con su práctica tal y como fantasmáticamente se ha generalizado en nuestro nuevo imaginario colectivo. Por eso precisamente insisto en la necesidad de innovar más allá de las limosnas informativas y asistenciales centradas en la práctica peri o paracoital por más garantías de seguridad o de inocuidad que la acompañen.

Es preciso dejar ya de una vez, al menos en la enseñanza, ese esquema de representación si se quiere entender este universo de la realidad de los sexos. Es preciso no seguir conformándose con algunos tópicos nuevos que no son sino vicarios y sustitutos de otros igualmente inservibles. Esto puede resultar denso y duro —¿novedoso?— pero creo necesario señalarlo porque, si no todo puede lograrse, al menos sí todo se puede plantear. Es la forma de ver otra dirección que se podría seguir, se llegue o no. Y es ésta la que corresponde a la enseñanza y a la educación.

Ideas frente a tópicos

Se oye también mucho decir que la Sexología no puede o no debe enseñarse como las Matemáticas o la Física. Y se acepta esto con la misma simpleza de una convención reconocida y sin más pruebas. Por un lado se tiene la costumbre —la rutina— de recluir al objeto de la Sexología fuera del ámbito de la historia de las ideas. Y, a fuerza de ello, se la termina excluyendo del mismo ámbito del conocimiento para crear o mantener su ghetto aparte..

Por otro lado, un pudor muy extendido —precisamente porque dicen sexo y entienden eso— ha llevado a muchos a considerarla materia reservada a la intimidad y a las vivencias; todavía más: a las conductas y mores. Pero es eso precisamente lo que fomenta y retroalimenta su ausencia en el cuerpo general de los saberes. Es ésa la fórmula de su negación dentro de ellos. Curiosa ironía: Se clama por la información sexual y se la excluye, de entrada, de los conocimientos comunes, para reclamarla luego como limosna informativa imprescindible...

Cuando una cosa no se estudia con la distancia y la perspectiva que brindan los conceptos, tiende a emotivizarse y a problematizar a cada cual con ella. Sucede así con todo en cualquier área. Las conductas o matices personales y de la intimidad son peculiaridades propias y por tanto no sólo respetables sino incluso fomentables, pero la conceptualización del hecho de los sexos y de sus consecuencias comunes a todos los seres es materia de estudio y de estudio inevitable. No es requisito para poder estudiar Economía que se sea pobre o rico. Es evidente que cada cual tiene sus condicionantes personales, pero todos estudian y conocen las mismas leyes y principios, las mismas aplicaciones y las variedades que dan unas y otros.

Si en nuestros últimos planes de estudios parece haberse optado por excluir un formato expreso de educación sexual organizado y sistemático, existen, no obstante, varios núcleos conocidos como transversales —La Educación sexual, La Coeducación, por ejemplo— Y hay también materias optativas que inciden expresamente en esto que planteamos, como es el caso de Papeles sociales de las mujeres y hombres. Aparte de esto, una simple lectura del currículum escolar, desde la etapa infantil y la primaria a la secundaria y bachillerato, proporciona más de un centenar de referencias que pueden ser ocasión para que el profesor que quiera pueda desarrollar o ampliar aspectos distintos de este campo.

Queda solamente la excusa de la falta de preparación del profesorado, explicable ciertamente, pero arrastrada durante mucho tiempo y utilizada con fines muy diversos. La misma Sexología, como disciplina ha tratado de ser convertida en una especie de asesoría de práctica asistencial de urgencia para cubrir vacíos y rellenar baches mediante la divulgación de una educación sexual configurada desde esas mismas premisas. Permitidme que lo diga expresamente: La Sexología no es eso.

Invitaciones

Con todo esto no pretendo poneros en ningún aprieto. Sólo trato de comentaros algunas preocupaciones que me he venido planteando desde hace años en contacto a veces con alumnos y otras, como en este caso, con profesores como vosotros. La vía que planteo es, dicho con toda claridad, no seguir con ese paternalismo asistencial tan extendido sino incitar lo más posible al pensamiento y a la búsqueda de claves conceptuales, entendiendo que, por encima de las necesidades urgentes o aparentes, lo importante es inducir a los alumnos a ver este campo en el marco teórico de los saberes generales que se suponen en la enseñanza de todos.

Con ello se obtendrán algunos beneficios claros, entre los cuales no es el menor la misma actitud de búsqueda de referencias en la lógica común en lugar de seguir obsesionados por las rentabilidades inmediatas, lo que, de por sí, anula cualquier capacidad de innovación: pan para hoy y hambre para mañana. Se trata de ver y entender la realidad sexual desde otros ángulos de mira. Y si algo claro encontramos en estas edades postadolescentes o prejuveniles es precisamente esa inclinación a la crítica frente a lo dado, esa propensión a no resignarse con la domesticidad de prevenciones o advertencias tan propias de edades infantiles en las que ya no se encuentran.

Es, pues, necesaria una dosis de energía que impulse a superar esos esquemas encorsetados en la pobreza, y que sea capaz de suscitar la exigencia de preguntas nuevas frente a la resignación a la necesidad de la receta, estilo catecismo de preguntas hechas y cerradas con sus respectivas respuestas precocinadas como si se tratara de críos, por mucho que se presuma de la paradoja de que eso es ya cosa de adultos.

Los alumnos de los Estudios Universitarios de Postgrado de Sexología suelen recibir con extrañeza una de las reglas de oro metodológicas de la educación sexual en la que se entrenan y que fundamentalmente consiste en la actitud de no responder nunca a ninguna pregunta. Acostumbrados a un estilo asistencial, en ese automatismo admitido de la pregunta-respuesta, esta fórmula nuestra suele resultar chocante. Se trata sin embargo —lo que a mí me sorprende es que sorprenda tanto— de la más antigua y clásica mayéutica que viene, como es sabido, del Siglo de Oro del pensamiento griego como vía de acceso al conocimiento y no ciertamente de cualquier conocimiento sino de la misma construcción y organización de éste.

Se trata, en definitiva, de reformular y seleccionar preguntas y de llevarlas allí donde éstas o no necesitan ya respuestas porque están incluidas en las mismas preguntas o de que sean otras preguntas —las más interesantes, incluso las únicas de interés— en lugar de esas obviedades que ni siquiera son preguntas sino curiosidades anecdóticas, las más de las veces agitadoras de morbo y distractoras del interés real. En todo caso es una metodología que confía en la capacidad de los sujetos y que, por ello, puede suscitar un talante o actitud de búsqueda frente a la inercia pasiva y la espera de la norma. De lo que se trata, en primer término o como punto de partida, es de ordenar los conocimientos o ideas que se tienen en torno a un objeto. Es una invitación a la inteligencia. No es otro el procedimiento que se sigue en cualquier investigación científica.

Ciertamente estos alumnos de los que os hablo son adultos puesto que se trata de cursos de postgrado y me podréis decir que, tras haber pasado por la Universidad, ésta les ha cambiado. Todos sabemos que no es ciertamente así. Antes de la Universidad, o sea en el bachillerato, entiendo que puede y debe hacerse este trabajo o al menos empezarlo. Resulta ridículo ofrecer respuestas a preguntas que no son preguntas. Y algunos tienen tanta prisa en ofrecer respuestas que ni siquiera escuchan aquéllas. Les hay también, como aquel profesor de matemáticas que, por no crear ansiedad a los alumnos les daba las soluciones a los problemas antes de los planteamientos. Nunca aprendieron nada y luego tenían más ansiedad.

Ideas y recursos

Aprender, pues, a plantear bien un problema es ya el mejor paso para encontrar su solución. Pero me pregunto por qué en este campo se invocan y justifican tantas prisas y exigencias para responder tan pronto a tantas preguntas según el mismo y precipitado automatismo con que se plantean. Se usa hoy mucho esta frase: "Hay que responder a los niños a todas las preguntas sobre el sexo". Y se justifica con esta otra: "Contrariamente a antes que todo era tabú y silencio". Se piensa poco que, frente a esto, tampoco es respuesta aquello. A lo más, una reacción automatizada, tal vez emotiva y visceral. Pudo, en tiempos, parecer obvio. Pero lo que nos demuestra el análisis de resultados es que eso no es cierto y que los intentos no coinciden con lo que se pretende, todo lo voluntariosos que se quiera pero, en definitiva, ineficaces.

Los cientos o miles de preguntas que se plantean sobre el sexo y sus respectivas respuestas constituyen ya un género al uso, tal como son recogidas en publicaciones conocidas. Sorprende constatar, al estudiarlas, cómo esos interminables repertorios pueden reducirse a unas pocas líneas básicas y organizadas según la lógica de unas ideas. Pero, sobre todo, sorprende no encontrar el breve puñado de algunos puntos troncales de los que el resto no pasa de ser ramas periféricas.

Con ese método, lo que se fomenta de forma interminable son curiosidades secundarias, "intriga de morbo y baba", el secretismo de siempre. Es éste el resultado final de esas metodologías inspiradas en los servicios asistenciales y de urgencia. Se ha hecho mucha educación sexual, o así llamada, partiendo de esos recursos apresurados e improvisados. Y sería ya llegado el tiempo de pensar algo más en las ideas, en un cuerpo articulado, capaz de interesarse en las claves para el entendimiento de este fenómeno humano y universal que es el hecho de los sexos. Es importante perder el miedo a los conceptos. Es necesaria una incitación de la inteligencia: una excitación intelectual. Y si vosotros como profesores no sois quiénes para meteros en las conductas y morales de vuestros alumnos —porque la intimidad es exclusiva de ellos—, en esto sí tenéis un cometido. Por vuestras aulas pasan.

Hoy sólo quería ceñirme a estas cuestiones previas y de entrada porque tal vez muchos rechazos o inercias pasotas de las que os quejáis los profesores de bachillerato —algunos se preguntan incluso por qué ni siquiera están interesados en esas informaciones tan prácticas— no sea sino maneras de deciros, ciertamente de una forma tosca y burda —incluso hiriente— que ese sexo que se les ofrece no da ya para más. Y tal vez esa insistencia asistencial a toda costa no sea sino la versión paternalista de un modelo que exige un cambio radical.

La experiencia de los medios en los que me muevo así lo indica, día a día. Nada espectacular, por otra parte, cuando se piensa que un campo amplio incluye uno pequeño como la línea incluye al segmento, y no a la inversa.